錢學森之問高校答卷大PK 拔尖計劃十年看得失

　　拔尖人才培養，又被稱為“天才教育”“精英教育”，一向最抓人眼球。今年是“基礎學科拔尖學生培養試驗計劃”，簡稱“拔尖計劃”實施的第十個年頭。

　　這些年，清華大學的“清華學堂人才培養計劃”、北京大學的“元培學院”、復旦大學的“本科榮譽項目”，等等，皆是為了培養拔尖人才。

　　該計劃是教育部、中組部、財政部為回應“錢學森之問”于2009年開始實施的一項基礎學科拔尖創新人才培養試驗計劃，旨在培養相關基礎學科領域的國際領軍人才，并逐步躋身國際一流科學家隊伍。計劃的實施帶動了各高校不同類型的實驗班計劃的出現。據不完全統計，目前我國高校開設的選拔性實驗班已有百余個，很多高校設有多個實驗班，包括理科實驗班、工科實驗班、人文科學實驗班等。

　　今年，教育部又啟動實施“拔尖計劃”2.0版。究竟拔尖人才如何定義？又是如何選拔、培養？有哪些成效與缺憾？影響拔尖人才培養的“命門”又在哪里……近日，中國高等教育學會與中國科學院大學主辦的“辦好一流本科教育，培養拔尖創新人才”專題論壇對此進行了探討。

　　天才的種子：志趣重于成績

　　成績好＝天才=拔尖人才？顯然不是。在不少高校“拔尖計劃”人才的選拔中，成績并非最為關鍵的那一項。

　　比如清華大學于2009年推出的“清華學堂人才培養計劃”，就不再以高考成績作為唯一的選取標準。清華大學教育研究院教授、清華大學“全球學校與學生評價研究中心”主任史靜寰曾對2016~2017學年獲得學堂計劃獎學金的530人進行調研，發現整體上看，學堂計劃學生的高考成績稍高于非學堂計劃學生，但不顯著，甚至在入學時的數學、物理成績還略低于非學堂班。

　　“相比于非學堂班學生，學堂班招收的學生中保送生占比大，很多并沒有參加高考，沒有通過為了高考而進行的高強度答題訓練，所以入學時他們數學和物理成績低于清華其他的學生，但到了大三，學堂班學生的成績明顯超了上去。”史靜寰說。

　　但與同年級、同學院的其他同學相比，史靜寰發現，學堂計劃學生入學時整合性學習、反思性學習能力顯著高于非學堂計劃學生，自信度、自我效能、內驅動機也顯著高于非學堂計劃學生，“比如說我特別喜歡這個專業，學習這個科目讓我感覺到特別愉快，能夠實現我自己的追求，學堂班學生的這種內生性的動機是比較突出的”。

　　于2016年加入“拔尖計劃”的中國科學院大學對每年招收的約300名本科生統一進行精英化教育。但在招生上，中國科學院大學副校長王艷芬直言，不一定要分數最高的學生，只要最合適的學生，“國家需要方方面面的人才，比如企業家、政治家等，但我們學校的目標是培養中國未來的科技領軍人才，志不在此的人就不會是這個學校優先選擇的目標。所以在招生時會組織面試，考察學生和學校的契合度。”

　　在復旦大學，不同學科領域的拔尖人才，選拔標準也各不相同。數學和物理學人才選拔時，課程學習和學術研討占有很大比重，化學人才選拔更看重科研能力，“最終能不能獲評‘拔尖人才’甚至不一定和學生科研論文發表情況掛鉤，而是需要在大四時進行答辯看學生在這些年中的所做所思所悟以進行衡量。”復旦大學教務處副處長吳曉暉說。

　　“大學中的拔尖人才培養計劃更傾向于這樣的學生，他具備某些與生俱來的稟賦，但更重要的是個體能夠在和環境一系列復雜互動中得到發展。他有潛力，不一定是智力超常，而是更具有后天的學習能力。”而在史靜寰看來，“志趣”才是大學拔尖創新人才培養之魂，如果沒有志趣作為目標的引導，這些學生進入大學后，潛能會慢慢退化。

　　“志趣”≠興趣。史靜寰與其學生陸一合著的《志趣:大學拔尖創新人才培養的基礎》一文中曾表示，興趣不期而至，難以掌控，“往往不能保證持續穩健的動力直至目標達成，也無法提供關于不朽的價值支撐、榮譽激勵和終極意義感。”更通俗地說，可能本來對這個專業挺感興趣的，但或許遇到些挫折、痛苦，就會將興趣轉至他處。

　　在史靜寰看來，現代精英教育所期待的學習動力應當源自學生個人——發現自己的興趣、稟賦、心之所向，并且認識學科專業領域、社會需求與發展大勢，進而指向人類文明中崇高、偉大的價值。這是一種與個人興趣相輔相成的立志和定向，也就是“志趣”。“如果學生自己沒有探索求知、發展自我、實現價值的勃勃欲求，再多的資源、再高的目標也無法促使他們對教育資源和學習機會更充分的利用”。

　　成長的泥土：“散養”0r“圈養”

　　魯迅曾在《未有天才之前》提出 “天才與泥土”論 ，“不但產生天才難，單是有培養天才的泥土也難。做土的功效，比要求天才還切近”。我們在呼喚天才的同時，應該更關注產生和培育天才的泥土：學校、老師、教育、教學等。

　　縱觀高校中的拔尖人才培養，雖然方式不盡相同，但卻有些相通之處，比如小班制、導師制、優質師資、更好的硬件條件、更廣闊的國際交流平臺等，總而言之，即集中優勢資源為國家頂尖人才的培養攻堅。

　　至于這些優勢資源如何排列組合，簡單粗暴地來區分，可以分為“圈養”和“散養”。

　　到底是“散養”的效果更好，還是“圈養”更勝一籌？史靜寰在追蹤研究中發現，單獨編班的拔尖學生在校學習狀態要好于沒有單獨編班的，但是沒有單獨編班的學生反映出一個特點，讓史靜寰認為特別值得進一步研究。那就是他們的自主性更強，選課和學習自主性更大，“這些學生在校期間沒有表現出和非學堂班的差異，但是我期待他們出去以后會表現出更強的后勁”。

　　復旦大學則更傾向于“散養”。吳曉暉表示，復旦在過去幾年都認為不能單單把入學的時候看上去長的好的苗子關在一起單獨培養，而需要讓所有學生都能接受更開放的培養。

　　他把人才培養比作種樹，“如果說在傳授專業知識的同時，讓學生獲得能力、興趣和勇氣，把培養的土壤變得更厚，過幾年你會看到不僅好苗子會成長得更好，地里其他樹苗都會比原來長得更大。我們覺得這能更好地體現拔尖人才培養對高等教育的帶動作用”。

　　關于這兩類培養方式，史靜寰認為，用專項計劃、專設實驗班培養拔尖人才具有中國特色。資源的集中投入固然重要，但并不是唯一條件。越是具有創新潛質的人學習方式越多元，對個性化培養的需求越強烈。

　　北京大學教育學院研究員、北京大學元培學院原副院長盧曉東則提出了一個不同的理念，即“超越因材施教”。

　　“對‘材’的判斷是局限在教師的頭腦中，我們是不是要引入超越因材施教的新教育理念呢？”在盧曉東看來，當學生在某個時間點發生“瞬間之變”時，比如有學生突然瞬間意識到他要成為科學家或要改學其他專業時，學校能否給他提供這樣的機會？

　　拔尖人才收獲多也更“不滿”

　　截至目前，“拔尖計劃”已在清華大學、北京大學等20所高校的數學、物理、化學等學科進行了近十年的人才培養探索。該計劃的實施效果如何？影響學生學習成長的教育性因素與機制何在？

　　史靜寰所在的清華大學“中國大學生學習與發展追蹤研究”（CCSS）團隊，曾在2009-2016年選擇了對工科實驗班學生做了特別關注的11所高校進行分析，包括5所985/211院校、6所地方普通本科院校。

　　史靜寰發現，整體而言，實驗班學生在生師互動、主動合作學習上優于普通班學生，學業挑戰度也略高，但在校園環境支持度上與普通班沒有顯著差異。“特別是985和211學校，實驗班的學生認為自己沒有感知到環境特別優異，反而普通學校實驗班對此感知更為明顯。可能與地方普通本科院校資源更稀缺，對實驗班學生投入更集中有關”。

　　在985/211高校中，實驗班學生低年級時高影響力教育活動的參加率與普通班沒有顯著差異，而到高年級時，實驗班學生在出國、參與科研、競賽上的參與比例明顯增高，遠高于普通班學生。而在地方本科高校中，實驗班學生高影響力教育活動的參與情況一直高于普通班學生，尤其是低年級時報考職業技能證書、參加競賽的比例遠高于普通班；高年級時參與科研、投稿的比例差距有所增大。

　　對此，史靜寰分析，985/211高校實驗班更重視學術訓練，而地方本科高校更強調應用性能力培養，培養側重點的不同表現在學生對課外高影響力活動的選擇上。

　　就學生自我匯報的教育收獲來看，實驗班學生總體高于普通班學生；但是在985/211中，實驗班與普通班學生感受到的教育收獲無顯著差異，甚至在一些方面（如知識豐富程度、組織領導力等），實驗班感受到的提高反而更少；在地方本科中，實驗班學生自我感知到的多方面收獲均顯著高于普通班學生。

　　“總體上看，實驗班學生比普通班學生有更多的學習收獲和提升，但是表現出更低的滿意度。這和實驗班學生的基礎水平、預期相關。”不過，史靜寰表示，有研究表明，競賽獲獎的學生對校園環境支持度的評價更低，“這從側面說明學校對于有特殊天賦的學生個性化支持仍然不足”。

　　就清華大學學堂班的學生而言，史靜寰追蹤發現，經過一年的培養后，與非學堂班的學生相比，學生學習目標更明確，專業興趣更高，會更多地參加老師課題研究，開展合作學習和更高質量的人際互動。在綜合思維能力上，實驗班學生的表現優于普通班學生，尤其是大三學生的批判性思維能力優勢更加突出。在專業基礎知識上，盡管入學時實驗班學生得分顯著低于普通班，但大三時實驗班學生的成績已高于普通班。

　　而放眼全國，據統計，目前“拔尖計劃”共培養出六屆畢業生5500名，支持本科生總數累計9800名。前五屆畢業生中，97%的學生繼續攻讀研究生，其中有67%的學生進入了排名前100的國際知名大學深造，10%的學生進入了排名前10的世界頂尖大學深造。

　　學生“太乖”？ 探索的勇氣如何激發

　　但在多年的調研和交流中，史靜寰也有個直觀的感受——中國一些名牌大學學生很聰明，成績也不錯，但有些學生“太乖了，缺乏試錯的意識和勇氣”，此外學習的意義感或者說學術志趣有待加強。

　　“我們分析，這是GPA導向下學生體現出的學習觀，這些學生都聰明，提高GPA對他們來說是件很容易的事情。但由于這樣的導向，學生不會把更多的精力放在探索新知識的試錯上，也影響他們選擇高挑戰度而成績有可能不高的課。”史靜寰認為，拔尖人才一定要有勇于試錯的精神和能力，培養拔尖創新人才的環境也一定要有容錯和幫助他們調整自己、糾錯的制度。“MIT大學生的惡作劇文化在中國很難存在，但正是這種惡作劇文化孕育了很多創新的種子”。同樣的，吳曉暉也認為，“勇氣的養成能有效遏制弄虛作假行為，因為學生一旦準備好承擔失敗，失敗真的來臨時他們就不會太在乎了”。

　　這樣的困境在其他國家的精英教育中同樣存在。2008年，耶魯大學教授威廉·德雷謝維奇在常春藤盟校待了24年之后決定辭去自己的終身教職，他感覺美國精英教育已陷入了誤區，這套系統下培養出來的學生大都聰明，有天分，斗志昂揚，但同時又充滿焦慮、膽小怕事，對未來一片茫然，極度缺乏目標感。

　　竺可楨曾說，“大學教育的目的，決不僅是造就多少專家如工程師、醫生之類，而尤在乎養成公忠堅毅、能擔當大任、主持風氣、轉移國運的領導人才”。

　　如何激發、釋放中國學生的想象力與創造力？

　　在史靜寰看來，拔尖創新人才培養是一個過程，我們不能期待短期內就得到一個很好的成果，要有長遠的眼光和寬容的心態，探索科學可靠證據為基礎的可持續的培養方式。（中國青年報·中青在線見習記者 孫慶玲）